Ma se, già allo stato attuale, mancano i fondi per attività didattiche e laboratoriali indicate come fondamentali, così come quelli per le supplenze, nella prospettiva delle ulteriori riduzioni previste dalla riforma, nessuno potrà realizzare i magnifici programmi, che rimangono la pubblicità delle belle intenzioni dei bravi legiferanti, incompresi e bistrattati da personale fannullone, incompetente e pure polemico.
3. L'educazione all'analisi della società della telecomunicazione, delle immagini e del virtuale.
Nel Profilo d'uscita, fra gli obiettivi del Liceo delle scienze umane viene indicato:
“possedere gli strumenti necessari per utilizzare, in maniera consapevole e critica, le principali metodologie relazionali e comunicative, comprese quelle relative alla media education.”
Il quadro orario generale non prevede discipline direttamente afferenti alla media-education (linguaggi non verbali e multimediali, previsto nel Liceo delle scienze sociali, scompare); tale apprendimento viene destinato agli insegnamenti facoltativi o opzionali? Ma non dovrebbe essere più caratterizzante?
La società contemporanea è dominata dalle tecnologie informatiche e della telecomunicazione, nonché dalla trascuratezza nei confronti dell'analisi e della conoscenza di strumenti e linguaggi ormai fortemente presenti e condizionanti la realtà; tali tecnologie possono attivare modelli relazionali alternativi, o addirittura antagonisti, a quelli della scuola e, per la loro vastissima diffusione nell'immaginario degli adolescenti, dovrebbero essere materia di studio e conoscenza, non solo per il liceo delle scienze umane.
Sino a qualche anno fa, la problematica caratterizzante l'espressione scritta era quella che gli studenti scrivevano come parlavano, adesso è quella che scrivono come vedono, ovvero con una costruzione sintattica e logica frammentata e inconclusa: riproducono il linguaggio analogico delle immagini nell'ambito della scrittura. Il fenomeno potrebbe costituire interessante, e pragmatico, ambito di indagine per i sociologi, ma, nel contempo, pone una problema nuovo agli insegnanti, in quanto non si risolve con la correzione e il consolidamento di competenze espressive già strutturate, seppur instabilmente.
La questione, di cui la scuola riflette solo alcuni dei suoi aspetti, si inquadra nelle analisi che, nella scala evolutiva dell'uomo, intravedono la definizione di una vera e propria forma mentis, in cui, a causa della sovraesposizione a stimoli visivi, le competenze logico-analitiche stanno involvendo, mentre le aree ancestrali della percezione sono caricate a dismisura da flussi emozionali disordinati, scomposti e violenti. Le competenze che si stanno perdendo sono proprio quelle sui cui la scuola principalmente istruisce la sua attività. L'obiettivo è incommensurabile: arginare la repentina, e sembra inarrestabile, regressione di abilità sedimentatesi nel corso di millenni e, almeno finora, indicative del livello di progressione della razza umana.
La decodifica della realtà, ormai, passa attraverso competenze relative a tipologie di testi non solo verbali, la cui analisi sarebbe pertinente all'insegnamento della media-education, che viene, però, intesa dai riformisti come una metodologia e, quindi, non come disciplina. Pertanto, non definendo una professionalità autonoma, sarà spalmata nei programmi dell'insegnamento di materie affini (italiano, psicologia, sociologia, filosofia, storia, ma anche geografia, latino, lingue straniere, musica, arte e, (perché no?), matematica, che contempla l'informatica), accrescendo il capitale umano di tuttologia mediante tempestivi corsi di formazione, possibilmente on-line, perfezionando così, in economia, le competenze richieste.
La cabina di regia della riforma, data l'esperienza dei suoi componenti, è consapevole della questione e delle conseguenze che, nel corso degli anni, mano mano che le attuali giovani generazioni assumeranno nella società responsabilità dirette (minime o massime che siano), incideranno sempre più pragmaticamente sulla capacità di organizzazione e di esecuzione dei compiti e dei lavori, nel vissuto individuale e collettivo. Ma allora perché i riformisti non possono cedere rispetto alla definizione della media-education come una professionalità specifica di insegnamento? Per coerenza con la visione illuminata del risparmio, stroncando così le altre analoghe, prevedibili richieste di proliferazioni disciplinari, considerate superflue, dispersive e dispendiose? Per convinzione che l'istruzione e la formazione degli studenti così contemplata siano coerentemente funzionali al quadro futuro della società? Per la sensazione di smarrimento e di impotenza rispetto a problematiche così complesse in una generale situazione di crisi? Per quale altro ipotizzabile motivo?
L'amministrazione statale ribadisce che le spese per la scuola sono eccessive e che bisogna coraggiosamente avviare la vera politica del risparmio, per evitare di incorrere in situazioni insostenibili; viene considerato irrinunciabile tagliare gli investimenti sulla formazione delle giovani generazioni – ovvero i nostri figli, gli eredi delle magnifiche e progressive sorti del futuro – che già pongono condizioni molto problematiche per la scuola.
Ma quale credibilità, quale autorevolezza può avere una fonte, che proclama la necessità di sacrificare le risorse per la scuola, a vantaggio di urgenze sociali più pressanti, ma non interviene, ad esempio, nei confronti delle cassa-integrazioni concesse ad aziende che chiudono in Italia, per aprire all'estero?
Quale credibilità, quale autorevolezza rispetto a richieste di risparmio che considerano sacrificabili gli apprendimenti e la formazione delle giovani generazioni, dei nostri figli, rispetto, ad esempio, alle spese profuse per opere faraoniche irrealizzate e, forse, irrealizzabili, per i sistemi di appalto delle grandi opere pubbliche perennemente sotto indagini della magistratura, per l'uso privato di aerei di stato, per i contributi stanziati per le vacanze di giovani ed anziani?
Sicuramente la scuola non può riqualificarsi con una politica di ulteriori tagli sulle risorse che rappresentano gli investimenti per il futuro, né senza mettere in discussione, in un quadro unitario di riforma, anche i problemi concreti, quali l'ingestibilità di istituti o contesti drammaticamente svantaggiati, ove la scuola diventa un contenitore o una discarica di tensioni psico-sociali e non luogo di cultura, o le questioni aperte, quali la valutazione e l'autovalutazione dei processi di apprendimento, compresa l'efficacia del lavoro dei docenti.
Si tratta di fatti ed argomenti disturbanti, che alimentano scontri impopolari, ma rappresentano alcuni dei veri problemi della scuola, rimandati ad altri imprecisati momenti di analisi ed evidentemente non considerati parte integrante di un quadro di riforma complessivo, presentato in forma discontinua.
4. Qual è il quadro unitario della riforma, tanto epocale che deve essere promulgata a puntate da quasi due anni a questa parte, forse per evitare sconvolgimenti emozionali agli impreparati utenti?
La riforma viene trasmessa a puntate. Nel febbraio 2010, periodo di iscrizioni per le scuole superiori, sono stati appena resi noti i profili in uscita dei licei e i quadri orario, mesi dopo la pubblicazione del Regolamento; ancora misteriosi rimangono i programmi, la definizione delle classi di concorso per gli insegnamenti sulla base delle mutazioni disciplinari o degli indirizzi di scuola, alcune attribuzioni dei percorsi di studio agli istituti, le modalità di formazione e reclutamento dei docenti. L'orientamento per le famiglie sarà necessariamente approssimativo. E' inevitabile chiedersi perché la riforma non è stata varata, dopo aver sviluppato e chiarito tutte le sue implicazioni.
Si tratta di ineluttabili necessità logistiche di bruciare le tappe, perché senza la riforma adesso il sistema scuola è talmente compromesso da poter crollare nell'imminenza?
Si tratta di una precisa scelta di presentare un pezzo per volta dell'intero impianto, perché i riformisti vogliono proprio presentarlo in maniera frammentata o perché non sono riusciti ancora a completarlo?
Se il fine primo della riforma è la riqualificazione della scuola, e non solo una politica di tagli, non avrebbe, a rigor di logica, dovuto essere pubblicizzata una volta completa in tutte le sue componenti?
Interrogativi, dubbi, perplessità non vogliono ostacolare, per spirito di contraddizione, l'impegno dei riformisti a potenziare la qualità della scuola pubblica, ma mettere in evidenza il profondo scollamento fra le linee programmatiche delle menti legiferanti (la cabina di regina della riforma), sicuramente animate dai più nobili proponimenti, e la concretezza delle problematiche e delle risorse, sicuramente controverse e disarticolate.
Assicurare agli studenti profili in uscita del qualificante livello ipotizzato nella riforma prevede competenze del magico e del soprannaturale per gli addetti ai lavori, soprattutto perché i profili in entrata sono, sempre più spesso, definiti su caratteri diametralmente opposti.
La scuola rispecchia la società: stimoli, distonie, dissesti. Motivo per cui, senza una linea programmatica elaborata sull'analisi delle dinamiche reali che coinvolgono – ma, ahimè, anche sconvolgono, involvono – i partecipanti della scuola, nessuna riforma potrà avere un'incidenza pragmaticamente qualificante, nessuna riforma potrà garantire la piena funzionalità della scuola a formare persone in grado di sostenere un futuro prevedibilmente destabilizzante. Manca, cioè, una teoria programmatica, credibile sulla base di analisi del concreto, su cui impostare le strategie operative.
Bisogna avvicinare la scuola virtuale a quella reale, ascoltando la viva voce di tutte le risorse della scuola: non sono sufficienti gli ineccepibili curricula dei registi della riforma. Gli organi collegiali (personale, studenti, famiglie) devono essere consultati relativamente alla loro esperienza e alla loro valutazione sul presente e alle loro aspettative sul futuro della scuola; ogni istituto, anche in forma di rappresentanze significative di realtà socio-territoriali caratterizzanti, dovrebbe essere invitato ad esprimersi, sulla base di modalità e parametri incentrati sui nodi focali comuni, che i dirigenti ministeriali, votati all'efficientismo aziendale, saprebbero indubbiamente elaborare su criteri di essenzialità, praticità ed economicità.
D'altronde, sulla base del quadro emergente dall'analisi, anche le componenti della scuola devono mettersi in discussione, soprattutto rispetto al ginepraio della questione (auto) valutazione, che rappresenta l'essenza stessa della scuola ed una questione destinata, per sua natura, a rimanere sempre aperta, sempre in discussione:
- sapere, capire se ha istruito e formato persone in grado di interagire propositivamente nel contesto di inserimento;
- monitorare e rielaborare interventi e strumenti sulla base dei risultati, della risposte e delle modificazioni del contesto di cui è funzione.
Ad esempio, un artigiano può valutare il prodotto del suo lavoro sulla base di parametri oggettivamente e rapidamente misurabili, quali la funzionalità, la resistenza, il gradimento del mercato, mentre valutare l'apprendimento e le competenze di persone in formazione, in particolare rispetto alle capacità e ai metodi impiegati, è difficilissimo: lo stesso insegnante può misurare risultati diversissimi nella stessa materia per la stessa classe. E' un processo che, per la complessità delle sue implicazioni, non trova una risoluzione definitiva in parametri immutabili ed infallibili, ma sicuramente incoerenze e disfunzioni manifeste possono essere corrette; le risorse della scuola devono prendersene l'impegno e la responsabilità.
A tutti sta a cuore l'istruzione dei giovani, studenti e figli, perché essi rappresentano il futuro e il loro futuro passa attraverso gli insegnamenti della scuola, un'istituzione antichissima, che accompagna l'evolversi della civiltà umana, fin dal suo definirsi nella forme via via più complesse.
Quello che caratterizza la riforma è, di fatto, un'ulteriore riduzione degli investimenti, che non può assolutamente migliorare la qualità dell'istruzione, già ampiamente messa in discussione nell'immaginario collettivo, come nell'esempio dei due articoli di seguito riportati. Senza investimenti, non c'è sviluppo; l'opportunità di tagli così gravosi dovrebbe essere inequivocabilmente motivata alla luce di un piano di risparmio – a quanto si dice inevitabile – che non lasci adito a dubbi sulle priorità attribuite all'interesse pubblico.
Infine, se avete avuto la pazienza di leggere fin qui, vuol dire che considerate seriamente la questione e forse desiderate avere qualche informazione in più sulla scuola reale.
Vi indico due articoli: La scuola in saldo e la riforma che non c'è. di Pietro Ratto (Fonte: La Stampa, 5/2/2010 )
Metà studenti da bocciare in italiano. L'Invalsi: nei temi della maturità errori di ortografia e periodi senza senso. L'indagine compiuta assieme all'Accademia della Crusca. Analizzate 6 mila prove dell'esame del 2007. di Benedetti Giulio (Fonte: Corriere della Sera, pagina 25, 20 gennaio 2010).
Ida Maffei, una madre e lavoratrice nella scuola
Poi, ciascuno può osservare, riflettere, considerare, obiettare, approvare, rassegnare…
